UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD | Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN-2218-3620

Vol 18 | No.5 | septiembre-octubre | 2026 | Publicación continua | e5897

Artículo Original

Paola Robertina Maldonado Cañizares¹*

 pmaldonadoc@uteq.edu.ec

 https://orcid.org/0000-0002-5670-3894

Karla Jeniffer Carrera Salinas¹

 kcarreras@uteq.edu.ec

 https://orcid.org/0000-0003-3342-7353

Manuel Liborio Chong Cruz¹

 mchong@uteq.edu.ec

 https://orcid.org/0000-0001-7223-9887

¹ Universidad Técnica Estatal de Quevedo. Quevedo. Ecuador.

*Autor para correspondencia.

Resumen:

La evaluación de servicios psicopedagógicos debe considerar los cambios registrados en estudiantes y la experiencia de sus familias. El objetivo fue analizar cambios pre–post, cumplimiento de metas y satisfacción familiar en estudiantes derivados al proyecto Evaluteq de Quevedo. Se realizó un estudio cuantitativo, observacional, retrospectivo y pre–post sin grupo de comparación. Se vincularon 84 registros estudiantiles con encuestas de cuidadores; la cohorte analítica incluyó 64 casos con consentimiento, evaluación, protocolo identificado, sesiones y puntajes pareados. Debido a la heterogeneidad de instrumentos, los cambios se analizaron por protocolo mediante Wilcoxon y corrección de Holm. Se describieron metas, plan de atención y siete dimensiones de satisfacción de 1 a 5; se usaron correlaciones de Spearman exploratorias. Sesenta y tres estudiantes (98,4 %) presentaron cambio positivo en el puntaje registrado. Cinco de seis grupos de protocolo conservaron diferencias pre–post tras ajuste; ENFEN/WISC-V, con n = 3, no alcanzó significación. La meta fue alcanzada en 32 casos (50,0 %) y parcialmente en 23 (35,9 %). El trato profesional recibió 100 % de valoraciones favorables, mientras la oportunidad obtuvo 40,6 %. La satisfacción global favorable fue 62,5 % y no se asoció con meta, plan, recomendación ni magnitud del cambio después del ajuste. Los resultados muestran cambios registrados y una experiencia familiar multidimensional, pero no prueban eficacia clínica por ausencia de grupo control, heterogeneidad de protocolos y falta de una métrica común.

Palabras clave: Intervención psicopedagógica, Evaluación pretest-postest, Satisfacción familiar, Participación familiar, Educación inclusiva, Necesidades educativas.

Abstract:

Psychopedagogical service evaluation should consider both recorded student changes and family experience. This study analyzed pre–post changes, goal attainment, and family satisfaction among students referred to the Evaluteq project in Quevedo. A quantitative, observational, retrospective pre–post study without a comparison group was conducted. Eighty-four student records were linked to caregiver surveys; the analytic cohort comprised 64 cases with documented consent, completed assessment, identified protocol, attended sessions, and paired scores. Because instruments were heterogeneous, changes were analyzed within protocol using the Wilcoxon test and Holm adjustment. Goal attainment, care-plan completion, and seven satisfaction dimensions rated from 1 to 5 were described; Spearman correlations were exploratory. Sixty-three students (98.4%) had a positive recorded score change. Five of six protocol groups retained pre–post differences after adjustment; ENFEN/WISC-V, with n = 3, was not significant. Goals were achieved in 32 cases (50.0%) and partially achieved in 23 (35.9%). Professional treatment received 100% favorable ratings, whereas timeliness received 40.6%. Favorable global satisfaction was 62.5% and was not associated with goals, plan completion, recommendation, or change magnitude after adjustment. Findings show recorded changes and a multidimensional family experience but do not establish clinical effectiveness because there was no control group, protocols were heterogeneous, and no common metric was available.

Keywords: Psychopedagogical intervention, Pretest-posttest evaluation, Family satisfaction, Family participation, Inclusive education, Special educational needs.

Recibido: 17 de enero, 2026

Aceptado: 2 de octubre, 2026

Publicado: 16 de octubre, 2026

Introducción

Los servicios psicopedagógicos persiguen varios resultados: comprender necesidades, orientar decisiones, acompañar a la familia, implementar apoyos y verificar cambios. Evaluarlos solo por número de atenciones confunde actividad con resultado; hacerlo únicamente por satisfacción puede ocultar dificultades de progreso; y limitarse al pre–post puede ignorar la experiencia familiar. Una evaluación útil debe distinguir dominios, explicitar su medición y evitar convertir coincidencia temporal en prueba de eficacia.

El diseño pretest-postest observa cambios en las mismas personas, pero sin comparación, también intervienen maduración, escolarización concurrente, regresión a la media, práctica, apoyos externos y selección de quienes completan el seguimiento. La literatura metodológica recomienda escoger el análisis según el diseño y mantener cautela causal en estudios no aleatorizados (Capili & Anastasi, 2024; Dziadkowiec, 2024). Por ello, el presente estudio informa “cambios registrados”, no efectos atribuibles al servicio.

La evaluación psicopedagógica es heterogénea. La Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, quinta edición; el Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes, tercera edición; el Test de Atención D2; la Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, quinta edición; la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores, revisada; la Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura, revisada; la Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo, segunda edición; y la Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños no miden un constructo único ni comparten una misma escala o interpretación. La comparabilidad exige propiedades de medición y una dirección debidamente justificada (Stallwood et al., 2023). En ausencia de esa base, se analiza cada combinación de protocolos por separado y no se calcula un promedio común ni un tamaño del efecto entre instrumentos.

Las metas individualizadas complementan los puntajes porque expresan resultados acordados para cada caso. La escala de logro de metas puede captar cambios educativos y de rehabilitación, pero requiere definir objetivos y criterios de puntuación antes de valorar el resultado (Cheema et al., 2024; Kascak et al., 2023). Evaluteq consigna cumplimiento total, parcial o no alcanzado; estas categorías se conservan como un dominio distinto del cambio numérico.

La participación familiar es sustantiva y constituye un componente que trasciende el acompañamiento puntual del estudiante. Gaspar & Sahay (2025) proponen reconocer formas diversas de involucramiento, mientras que Paccaud et al. (2021); y Sanderson & Goldman (2023) vinculan la satisfacción con la calidad de la colaboración. En el ámbito educativo, Cruz-Ángeles et al. (2026) aportan evidencia sobre la participación de las familias en los procesos de alfabetización inicial en la educación primaria, lo que refuerza la necesidad de considerarlas como agentes activos en el acompañamiento de los aprendizajes y en la articulación de las acciones educativas.

Esta perspectiva permite comprender que su intervención no debe limitarse a proporcionar información, sino incorporarse a los procesos de comunicación, seguimiento y apoyo que se desarrollan alrededor del estudiante. A su vez, las medidas de experiencia permiten identificar dimensiones concretas de la atención (Bele et al., 2021). Por ello, el acceso, la oportunidad, la claridad, el trato, la participación, la utilidad y la satisfacción global se analizan por separado.

Las revisiones de atención centrada en la familia destacan información comprensible, decisión compartida y apoyos aplicables (Hodgson et al., 2024; McCarthy & Guerin, 2022; Mestre et al., 2024). Esta orientación también aparece en servicios de primera infancia, teleintervención y apoyo a niños autistas (Jiménez-Arberas et al., 2024; Watling et al., 2023). Aunque los contextos difieren, justifican integrar la perspectiva del cuidador sin usarla como sustituto del resultado del estudiante.

En Ecuador, Barba-Ayala et al. (2025) comunican mejoras pre–post en una intervención lingüística focalizada. Evaluteq reúne motivos y protocolos variados, por lo que exige una lectura más conservadora. Su cuarto objetivo específico es acompañar los casos evaluados. Este artículo analiza cambios pre–post, cumplimiento de metas y satisfacción familiar en estudiantes derivados en Quevedo, y examina si la satisfacción se relaciona con cumplimiento, recomendación o magnitud del cambio.

Materiales y métodos

Se efectuó un estudio cuantitativo, observacional, retrospectivo y longitudinal pre–post, sin grupo de comparación. Se vincularon mediante el código anónimo ID_Caso dos fuentes del proyecto Evaluteq: el registro de derivación, evaluación y acompañamiento de estudiantes, y la encuesta de satisfacción del cuidador. La vinculación fue uno a uno y produjo 84 pares. El diseño analiza datos ya consignados en la operación del proyecto y no modificó la atención. Debido a la ausencia de asignación aleatoria, grupo control y estandarización completa de las intervenciones, los resultados se interpretan como cambios observados en la cohorte analítica.

Se incluyeron casos con consentimiento documentado, evaluación realizada, protocolo de instrumentos identificado, al menos una sesión recibida y puntajes pre y post disponibles. De los 84 pares, se excluyeron 16 porque no tenían evaluación realizada y cuatro porque el consentimiento figuraba como no; no hubo superposición entre esos motivos. La cohorte final fue de 64 estudiantes. Los 20 registros excluidos no aportaron a las tablas de resultados.

La base contenía las variables Puntaje_Preintervencion y Puntaje_Postintervencion junto con la combinación de instrumentos aplicados. El documento del proyecto las definía como medidas para seguimiento de impacto, pero no aportaba una fórmula común, baremo, ni subescala que hiciera comparables los protocolos. En consecuencia, se analizaron exactamente como puntajes de seguimiento consignados y solo dentro de cada protocolo. No se sumaron resultados de instrumentos diferentes, no se interpretaron como cociente intelectual, severidad diagnóstica o percentil, y no se comparó la magnitud del cambio entre protocolos. Un valor post superior se tomó como dirección favorable según la codificación operacional del registro; esta decisión se declara como limitación.

La satisfacción familiar se midió mediante siete ítems de respuesta de 1 a 5: accesibilidad, oportunidad, claridad de la información, trato profesional, participación familiar, utilidad de las recomendaciones y satisfacción global. Para cada ítem se estimaron media, desviación estándar, mediana, rango intercuartílico, intervalo de confianza del 95 % de la media y proporción favorable, definida antes del análisis como respuesta 4 o 5. La disposición a recomendar el servicio se registró de 0 a 10. Los ítems se trataron como indicadores independientes; no se sumaron en una escala total porque representan atributos diferentes y no se contó con evidencia externa de validación de un puntaje compuesto para esta base.

Las variables numéricas se describieron mediante media y desviación estándar, además de mediana y rango intercuartílico cuando resultaba pertinente. La comparación pre–post se realizó con la prueba bilateral de rangos con signo de Wilcoxon dentro de cada uno de los seis grupos de protocolo. Se aplicó ajuste de Holm a los seis valores p para controlar el error familiar; se mantuvo un nivel de 0,05. El grupo ENFEN/WISC-V se reportó de forma descriptiva pese a su tamaño de tres, y su prueba se interpretó con especial cautela. También se informó el número de cambios positivos, nulos y negativos en toda la cohorte, sin combinar sus magnitudes.

Para los análisis exploratorios, el cumplimiento de meta se codificó de 0 a 2 —no alcanzada, parcial y alcanzada— y el cumplimiento del plan de 0 a 2 —abandonado, parcial y completo—. Se estimaron correlaciones de Spearman entre meta y satisfacción global; plan y satisfacción global; satisfacción global y recomendación; sesiones y meta; y cambio pre–post y meta. Los cinco valores p se ajustaron mediante Holm. La correlación se utilizó por la naturaleza ordinal de varias variables y no implica que una dimensión cause cambios en otra. Los análisis se ejecutaron con Python 3.12 y SciPy sobre una copia de la base, con la conservación intacta de los archivos originales.

El manejo ético protegió la identidad mediante códigos y análisis agregados. No se incluyeron nombres de estudiantes, cuidadores ni instituciones en el archivo de resultados. Se respetó el consentimiento informado documentado en el proyecto; los cuatro registros sin consentimiento afirmativo fueron excluidos. Las celdas se presentan con suficiente agregación para reducir la identificación indirecta y los resultados no reemplazan informes clínicos ni decisiones educativas individuales.

Resultados y discusión

La cohorte analítica incluye 64 de los 84 pares vinculados (76,2 %). La edad media fue 11,22 años (DE = 3,21), con mediana de 12 (RIC: 8–14) y rango de 6 a 16. Participaron 34 estudiantes de sexo femenino (53,1 %) y 30 masculino (46,9 %); 39 proceden de zona urbana (60,9 %) y 25 de zona rural (39,1 %). Básica Superior reúne 24 casos (37,5 %), bachillerato 14 (21,9 %), y elemental y media 13 cada una (20,3 %). Cuarenta y siete registros (73,4 %) consignan diagnóstico formal y 17 (26,6 %) no.

La UDAI fue la fuente más frecuente, con 15 casos (23,4 %), seguida por docentes con 12 (18,8 %) y MINEDUC con 11 (17,2 %). Las madres responden 45 encuestas (70,3 %), los padres 14 (21,9 %) y tutores cinco (7,8 %). El servicio se registra como seguimiento en 23 casos (35,9 %), intervención en 22 (34,4 %) y evaluación en 19 (29,7 %). La mediana de espera fue 38 días (RIC: 26,5–45,25), y la mediana de sesiones recibidas fue 15 (RIC: 9,75–20), con media de 14,86 (DE = 5,49) y rango de 6 a 23 (Tabla 1).

Tabla 1. Características de la cohorte analítica (n = 64).

Cambios pre–post por protocolo

Los protocolos se distribuyen en seis grupos: Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, quinta edición (17 casos); Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, quinta edición, y Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes, tercera edición (12 casos); Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes, tercera edición, y Test de Atención D2 (11 casos); Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura, revisada, y Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo, segunda edición (11 casos); Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, quinta edición, y Batería de Evaluación de los Procesos Lectores, revisada (10 casos); y Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños y Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, quinta edición (3 casos). Sesenta y tres estudiantes (98,4 %) tienen un puntaje posterior superior a la inicial y uno presenta un cambio de −4; no hubo empates. Esta frecuencia indica una dirección predominantemente positiva en el registro, pero no se convierte en un estimador agregado porque el significado y la escala difieren entre protocolos.

Después del ajuste de Holm, cinco grupos conservan una diferencia entre las mediciones inicial y posterior: Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, quinta edición (p ajustada < 0,001); Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, quinta edición, y Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes, tercera edición (p = 0,002); Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura, revisada, y Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo, segunda edición (p = 0,004); Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes, tercera edición, y Test de Atención D2 (p = 0,006); y Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, quinta edición, y Batería de Evaluación de los Procesos Lectores, revisada (p = 0,006). La combinación de la Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños y la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, quinta edición, no alcanza significación estadística (p = 0,250), resultado compatible con la escasa información aportada por tres casos. Las medianas posteriores resultan mayores en los seis grupos. La Tabla 2 presenta los valores sin sugerir comparabilidad entre las filas.

Tabla 2. Puntajes pre–post registrados dentro de cada protocolo (n = 64).

Cumplimiento del plan y de las metas

El plan se registra como completo en 46 casos (71,9 %), parcial en 12 (18,8 %) y abandonado en seis (9,4 %). La meta se alcanza en 32 estudiantes (50,0 %), fue parcial en 23 (35,9 %) y no se alcanza en nueve (14,1 %). En conjunto, 55 casos (85,9 %) presentan logro total o parcial. El campo específico de abandono indica siete abandonos (10,9 %), uno más que la categoría “plan abandonado”; esta diferencia se conserva porque los campos pueden reflejar decisiones administrativas distintas y no se sustituye uno por otro. La tabla 3 presenta ambos indicadores.

Los estados al cierre resultan pendientes en 19 registros (29,7 %), evaluado en 15 (23,4 %), en intervención en 12 (18,8 %), derivado en 11 (17,2 %) y cerrado en siete (10,9 %). La coexistencia de puntajes pareados con estados abiertos indica que el post corresponde al seguimiento disponible y no necesariamente al alta definitiva. Por ello, el cumplimiento de la meta debe entenderse dentro del periodo observado, no como estabilidad de largo plazo.

Tabla 3. Cumplimiento y continuidad del acompañamiento (n = 64).

Satisfacción familiar y recomendación

El trato profesional obtiene la valoración más alta: media de 4,41 (DE = 0,50) y 64 respuestas favorables (100 %). Le siguen utilidad de las recomendaciones, con media de 4,14 y 78,1 % favorable, y participación familiar, con media de 4,02 y 67,2 %. La accesibilidad tiene media de 3,97 y 65,6 % favorable. La claridad de la información alcanza 57,8 % favorable. La oportunidad es el aspecto menos valorado, con media de 3,31 (DE = 0,99), mediana de 3 y 40,6 % de respuestas 4 o 5. La satisfacción global es de 3,95 (DE = 0,84) y 62,5 % favorable.

La recomendación del servicio presenta media de 8,83 sobre 10 (DE = 1,05), mediana de 9 (RIC: 8–10) y rango de 7 a 10. Esta valoración elevada convive con menor puntuación de oportunidad, lo que confirma que la experiencia no es unidimensional. Una familia puede recomendar por el trato o la utilidad, pero señalar demoras, por ejemplo. Por ese motivo no se promedian los siete ítems en una puntuación total, la tabla 4 y figura 1 conserva las dimensiones separadas.

Tabla 4. Dimensiones de satisfacción familiar (n = 64).

Fig 1. Medias e intervalos de confianza del 95 % de la satisfacción familiar

Asociaciones exploratorias

Ninguna de las cinco correlaciones exploratorias es significativa después del ajuste de Holm. La satisfacción global no se relaciona con cumplimiento de meta (ρ = 0,036; p ajustada = 1,000), cumplimiento del plan (ρ = −0,157; p = 0,706) ni recomendación (ρ = 0,171; p = 0,706). Tampoco se observa relación entre sesiones y meta (ρ = −0,073; p = 1,000), ni entre magnitud del cambio pre–post y meta (ρ = −0,199; p = 0,576). Los coeficientes pequeños y la imprecisión impiden afirmar equivalencia, pero no respaldan usar satisfacción, sesiones o cambio numérico como sustitutos mutuos (Tabla 5).

Tabla 5. Correlaciones exploratorias de resultados y experiencia familiar (n = 64).

Evaluteq integra cambio pre–post, logro de metas y satisfacción familiar. Sesenta y tres de 64 casos muestran aumento y cinco protocolos conservan diferencias tras el ajuste de Holm. El patrón describe cambio durante el acompañamiento, pero no identifica su causa. Sin grupo de comparación persisten amenazas de maduración, historia, práctica y selección (Capili & Anastasi, 2024; Dziadkowiec, 2024). Además, la ausencia de una métrica común impide equiparar diferencias de lenguaje, conducta, atención o cognición.

Barba-Ayala et al. (2025) evalúan una habilidad lingüística con una intervención focalizada; Evaluteq combina protocolos y servicios, por lo que no admite la misma inferencia. La base sí permite conservar el pre–post si se estratifica y se declara la limitación. Cada plan futuro debe definir una medida primaria, dirección esperada, unidad, punto de corte y momento, conforme a la necesidad de documentar propiedades de medición (Stallwood et al., 2023).

La mitad alcanza la meta y 35,9 % la alcanza parcialmente; 14,1 % no lo hace. Las metas individualizadas complementan los puntajes y evitan presentar un éxito uniforme, aunque su interpretación exige criterios de logro previamente especificados (Cheema et al., 2024; Kascak et al., 2023). La diferencia entre los campos de plan y abandono también exige reglas de cierre con fecha, razón y decisión para distinguir abandono, traslado, cierre acordado y seguimiento.

La satisfacción fue multidimensional, como sostienen los estudios de experiencia y colaboración familiar (Bele et al., 2021; Gaspar & Sahay, 2025; Tebar-Yébana et al., 2024). El trato es favorable para todos y la utilidad para más de tres cuartas partes. La participación alcanza 67,2 %, lo que representa una fortaleza parcial. La atención centrada en la familia requiere información, alianza y decisiones compartidas (Hodgson et al., 2024; Jiménez-Arberas et al., 2024; Paccaud et al., 2021); no solo presencia del cuidador (McCarthy & Guerin, 2022; Mestre et al., 2024; Watling et al., 2023).

La oportunidad es la dimensión más débil: 40,6 % favorable. Harkins et al. (2023) muestran que cambios en la prestación afectan la experiencia y continuidad. En Quevedo conviene separar tiempo hasta contacto, evaluación, devolución e inicio del apoyo, e informar plazos y estado del caso. La recomendación media de 8,83 coexiste con satisfacción global favorable de 62,5 %, por lo que una sola pregunta no resume calidad. Hallazgos de satisfacción por dominios en servicios de discapacidad apoyan esta lectura (Saleh et al., 2024; Sanderson & Goldman, 2023).

Entre las fortalezas figuran vinculación por código, inclusión explícita, exclusión sin consentimiento, análisis por protocolo, ajuste de Holm y comunicación de resultados nulos. Las limitaciones incluyen falta de control y aleatorización, servicios heterogéneos, ausencia de subprueba y escala común, dirección favorable asumida desde el registro, fidelidad no medida, satisfacción sin fecha y cuestionario no validado como escala compuesta. La exclusión de 20 registros puede introducir sesgo; los grupos resultan pequeños y las correlaciones tienen potencia limitada.

La siguiente fase debe registrar una medida primaria vinculada a la meta, unidad y dirección, fechas, responsable, sesiones, fidelidad, cierre y encuesta familiar. Los protocolos solo deben transformarse a una métrica común con fundamento psicométrico; de lo contrario, deben permanecer estratificados. Un diseño prospectivo con comparación (implementación escalonada, lista de espera ética o grupo equivalente) permitiría estimar cambios atribuibles y sostenibilidad a tres o seis meses.

Conclusiones

En 64 casos con consentimiento y evaluación completa, 63 presentaron aumento del puntaje pre–post consignado. Cinco de seis grupos de protocolo mantuvieron diferencias después del ajuste de Holm; el grupo ENFEN/WISC-V, con tres casos, no alcanzó significación. Estos hallazgos describen cambios dentro de los protocolos registrados y conservan el componente pre–post solicitado, pero no prueban eficacia clínica ni autorizan comparaciones de magnitud entre instrumentos.

La mitad de los estudiantes alcanzó su meta y 35,9 % lo hizo parcialmente. La experiencia familiar fue favorable sobre todo en trato profesional y utilidad de las recomendaciones, mientras la oportunidad constituyó la principal área de mejora. La satisfacción global no se asoció con metas, plan, recomendación ni magnitud del cambio, después de corregir multiplicidad, por lo que no debe utilizarse como sustituto del resultado técnico.

Evaluteq dispone de evidencia suficiente para comunicar resultados observacionales con cautela. Para una evaluación final más fuerte se recomienda estandarizar la definición del puntaje por protocolo, fechar la satisfacción, documentar fidelidad y cierre, y utilizar un diseño prospectivo con comparación. El seguimiento debe conservar simultáneamente el resultado del estudiante y la experiencia de la familia, pues ambos orientan decisiones diferentes y necesarias.

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Conflicto de intereses:

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Contribución de los autores bajo taxonomía CRediT:

Paola Robertina Maldonado Cañizares: Conceptualización, Análisis formal, Investigación, Metodología, Validación, Redacción – borrador original.

Karla Jeniffer Carrera Salinas: Conceptualización, Conservación de datos, Análisis formal, Investigación, Metodología, Validación, Supervisión, Redacción – borrador original.

Manuel Liborio Chong Cruz: Análisis formal, Metodología, Validación, Redacción – borrador original, Supervisión.

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