Artículo Original

Mario Alejandro Martínez Méndez ¹

 mmmendez@uclv.cu

 https://orcid.org/0000-0001-6747-0371

Sandy Orlando Moré Mir ² *

 sandymoremir8206@gmail.com

 https://orcid.org/0009-0008-8933-9436

Magda Céspedes Hernández ¹

 mcespedes@uclv.edu.cu

 https://orcid.org/0000-0003-4148-6708

*Autor para correspondencia: Sandy Orlando Moré Mir, email: sandymoremir8206@gmail.com

Resumen:

Abstract:

To design a proposal for a system of quality standards and indicators to evaluate internships in the Letters degree program, explicitly articulating the competencies of the Professional Model (Plan E) with the required performances in its spheres of action (culture, teaching, publishing industry, media), thereby strengthening the university-society linkage axis. Development research with a mixed-methods approach was employed. Documentary analysis of the Study Plan E and practice programs was conducted, along with interviews with key stakeholders (n=15) and validation via the Delphi method with experts (n=8). A matrix of 6 transversal competencies (communicative, didactic, investigative, managerial, ethical, and digital) with observable standards and indicators is proposed, adaptable to the practice scenarios (didactic, editorial, cultural promotion, communication). The proposed system constitutes a tool for managing the quality of internships, strengthening the university-society linkage and the formation of a versatile, critical, and socially responsible Letters professional.

Keywords: Internships, Higher education, Quality standards, University-society linkage, Graduate profile, Letters

Recibido: 7 de enero del 2026

Aceptado: 25 de mayo del 2026

Introducción

La formación del profesional en la educación superior cubana se sustenta en el principio de la vinculación del estudio con el trabajo, legado martiano y marxista que se concreta curricularmente en las prácticas preprofesionales (Ministerio de Educación Superior [MES], 2017). En la carrera de Letras de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, este componente adquiere una relevancia específica. Según su Plan de Estudio E, el egresado es un profesional de perfil amplio cuyo objeto de trabajo son los "fenómenos y productos culturales que se plasman en lenguas naturales", con modos de actuación que incluyen la docencia, la investigación, la promoción cultural, la industria editorial y los medios de comunicación (MES, 2016, p. 5).

La disciplina Práctica Preprofesional, con 684 horas, es designada como la disciplina integradora del currículo. Su objetivo es "ejercitarse en los distintos modos de actuación definidos para la carrera" y "realizar con eficacia e independencia labores investigativas" (MES, 2016, p. 70). Sin embargo, se identifica una disparidad entre la complejidad de este perfil, que demanda un profesional reflexivo capaz de pensar críticamente en contextos culturales dinámicos (Schön, 1983, 1987), y los mecanismos tradicionales de evaluación de las prácticas. Estos suelen priorizar la verificación de tareas sobre la medición sistemática de competencias profesionales integradas (Trejo, 2024) y la evaluación auténtica del desempeño en escenarios laborales reales (Tobón, 2005, 2013). En este sentido, investigaciones recientes han demostrado que la evaluación auténtica, basada en el desempeño y la resolución de problemas contextualizados, constituye una herramienta fundamental para evidenciar el logro de competencias en la educación superior, siempre que se acompañe de políticas institucionales claras y de una formación docente adecuada (Escobar et al., 2023; Martínez, 2024).

Esta problemática se enmarca en un contexto internacional donde la estandarización de la calidad educativa se erige como un eje estratégico para alinear la formación académica con las demandas del desarrollo socioeconómico y cultural (UNESCO, 2015). La participación en eventos internacionales, como el Seminario sobre Estandarización Educativa organizado por China, evidencia la potencia de los enfoques sistemáticos basados en evidencias. No obstante, su aplicación en el ámbito de las Humanidades, y particularmente en Letras, representa un desafío teórico-metodológico, pues exige adaptar estos principios a la naturaleza cualitativa, interpretativa y contextual de sus objetos de estudio (Barnett, 2020; Nussbaum, 2010). La literatura contemporánea subraya que los procesos de cambio institucional en educación superior requieren no solo de instrumentos técnicos, sino de una visión compartida que integre a todos los actores involucrados, desde las autoridades académicas hasta los tutores y estudiantes (Salazar et al, 2015).

En consecuencia, la problemática que este artículo aborda es la carencia de un sistema de estándares de calidad específico, medible y alineado con el perfil oficial del egresado, que permita evaluar integralmente la práctica preprofesional en Letras. Dicho sistema debe trascender la apreciación subjetiva para generar datos confiables sobre su efectividad formativa y su vínculo con los sectores empleadores, cerrando así el ciclo de la vinculación universidad-sociedad.

El objetivo general de este artículo es diseñar una propuesta de sistema de estándares e indicadores de calidad para evaluar las prácticas laborales en la carrera de Letras. Este sistema articula de manera explícita las competencias declaradas en el Modelo del Profesional (Plan E) con desempeños observables en sus esferas de actuación (cultura, docencia, industria editorial, medios), operacionalizando así el enfoque por competencias en el contexto práctico.

La propuesta que se presenta trasciende el perfeccionamiento de un proceso docente aislado; aspira a contribuir a la gestión de la calidad de una carrera que ha sido acreditada como de excelencia, y ofrece una herramienta concreta para la evaluación formativa y sumativa. Desarrollada como una investigación-acción en la propia carrera y validada mediante el método Delphi con expertos, sus resultados buscan ser un referente teórico-metodológico transferible para la evaluación de prácticas en disciplinas humanísticas afines (Fornos & Pérez, 2019; Valdivia, 2020).

Materiales y métodos

Este estudio se enmarcó en un diseño de investigación-acción de tipo desarrollo, con un enfoque metodológico mixto donde predominó el componente cualitativo. El proceso se estructuró en tres fases secuenciales e iterativas: 1) Diagnóstico contextual y fundamentación, 2) Diseño de la propuesta preliminar, y 3) Validación por consenso de expertos. El objetivo fue desarrollar y validar un sistema de estándares e indicadores de calidad para la evaluación de las prácticas preprofesionales en la carrera de Letras, donde se tuvo en cuenta su duración y su vinculación con las Entidades Laborales de Base (ELB) del territorio.

La primera fase (Diagnóstico) tuvo como objetivo comprender las fortalezas, debilidades y necesidades evaluativas del sistema vigente. Se empleó un muestreo intencional por criterios que incluyó a 15 participantes clave: ocho estudiantes de cuarto año (por haber completado el ciclo completo de prácticas), cuatro tutores académicos con más de cinco años de experiencia y tres tutores o supervisores de tres ELB representativas (Centro Provincial del Libro y la Literatura, Dirección Provincial de Cultura y Periódico Vanguardia). Las técnicas aplicadas fueron el análisis documental del Plan de Estudio E y los programas de práctica, y entrevistas semiestructuradas individuales con guiones diferenciados para cada grupo de actores, donde se analizaron sus percepciones sobre los objetivos, la evaluación y las competencias más valoradas en el desempeño real (Korthagen, 2001).

En la segunda fase (Diseño), se procedió a la elaboración de la propuesta preliminar mediante la triangulación de tres fuentes: las competencias declaradas en el Modelo del Profesional (Plan E), los hallazgos cualitativos de las entrevistas que revelaron necesidades y desempeños concretos en las ELB, y los principios teóricos de la evaluación por competencias y auténtica (Tobón, 2005, 2013). Este proceso dio como resultado una matriz de estándares e indicadores organizada en torno a seis competencias transversales derivadas del perfil (Comunicativa, Didáctico-Metodológica, Investigativa, de Gestión, Ética y Social, Digital). La matriz definió estándares de desempeño, indicadores observables adaptables al contexto de cada ELB y al tiempo limitado de cuatro semanas, y esbozó una progresión esperada en la complejidad de los desempeños desde las prácticas iniciales (segundo año) hacia las avanzadas (tercero y cuarto año), siguiendo los principios del aprendizaje situado (Billett, 2009; Lave & Wenger, 1991).

Finalmente, la tercera fase (Validación) sometió la propuesta preliminar a un proceso de consenso de expertos mediante el método Delphi modificado (Proyecto Tuning América Latina, 2015). Se conformó un panel de ocho expertos con un alto coeficiente de competencia, integrado por metodólogos y especialistas en didáctica (3), profesionales en ejercicio de las ELB (3) y tutores académicos de la carrera (2). En la primera ronda, los expertos valoraron la pertinencia, claridad y viabilidad de cada ítem. Tras un análisis cuantitativo (medias, medianas, porcentaje de consenso) y cualitativo de los comentarios, los ítems con consenso bajo (<75%) fueron reformulados. En la segunda ronda, la versión revisada alcanzó un consenso superior al 85% en todos los estándares e indicadores, considerándose así validada. Se observaron todas las consideraciones éticas, incluyendo el consentimiento informado y la confidencialidad de los participantes.

Resultados y discusión

El principal resultado de este estudio es el Sistema de Estándares e Indicadores de Calidad para las Prácticas Preprofesionales en la carrera de Letras, validado mediante consenso de expertos. Este sistema se concreta en una matriz que funciona como un instrumento de mediación entre el perfil académico abstracto, la realidad diversa de las Entidades Laborales de Base (ELB) y el proceso formativo del estudiante a lo largo de seis semestres. La arquitectura de la matriz se sostiene sobre tres ejes interconectados: un eje vertical de naturaleza competencial, que organiza el qué evaluar a partir de seis competencias transversales derivadas del Plan E; un eje horizontal de carácter operativo, que para cada competencia define estándares (metas de calidad) e indicadores (evidencias observables), estableciendo así el cómo evaluar; y una dimensión contextual y adaptativa, que se manifiesta en una columna de ejemplificación donde se muestra la variación concreta de los indicadores en las distintas ELB, reconociendo así la naturaleza situada del desempeño profesional.

La Tabla 1 presenta de manera sintética esta matriz, donde se observa cómo cada competencia transversal se despliega en una trayectoria de tres niveles de complejidad creciente, correspondientes a los años académicos segundo, tercero y cuarto.

Tabla 1. Matriz del Sistema de Estándares e Indicadores de Calidad para las Prácticas en Letras

Este sistema supera el modelo de lista de cotejo única al organizar las expectativas de desempeño en una trayectoria formativa de tres niveles (2do, 3ro y 4to año), cada uno asociado a indicadores de complejidad y autonomía crecientes. La validación por consenso de expertos (85% de acuerdo) confirma no solo la pertinencia de las seis competencias transversales, sino también la viabilidad y claridad de esta progresión escalonada como reflejo realista del itinerario curricular del Plan de Estudio E (MES, 2016). Los expertos coincidieron en señalar que la matriz ofrece un equilibrio adecuado entre el rigor evaluativo y la flexibilidad necesaria para adaptarse a la diversidad de contextos de práctica, y valoraron especialmente la inclusión de la competencia digital y ética como dimensiones emergentes y de alta relevancia en el escenario profesional contemporáneo.

Discusión

La implementación del sistema progresivo propuesto trasciende la mera técnica evaluativa; implica una reconceptualización epistemológica de la práctica preprofesional en el campo de las Humanidades. Esta discusión explora tres dimensiones críticas de esta reconceptualización.

La progresión competencial para la identidad profesional

El tránsito de indicadores de "ejecución" (2do año) a indicadores de "agencia crítica" (4to año) no responde solo a una acumulación de saberes, sino a un proceso de construcción de identidad profesional. La teoría del "Aprendizaje Situado" de Lave y Wenger (1991) ayuda a interpretar este proceso. El estudiante inicia como un participante periférico legítimo en las comunidades de práctica de las ELB, donde su rol se limita a tareas y su aprendizaje es fundamentalmente observacional. Los indicadores del segundo año validan este estadio.

A medida que progresa, el sistema lo impulsa hacia una participación activa y cada vez más central. Los indicadores de tercer y cuarto año (diseño, gestión, análisis crítico) son dispositivos que lo obligan a asumir responsabilidad por el significado y la dirección de su acción dentro de la comunidad profesional (Billett, 2009). Así, la evaluación deja de medir solo un hacer para medir un pertenecer en construcción. El estándar ético que evoluciona de la conducta al análisis crítico del impacto social ejemplifica esto: evalúa la internalización de la responsabilidad social como atributo definitorio del intelectual formado en la tradición revolucionaria cubana, trascendiendo la ética personal para abrazar una ética profesional pública (Nussbaum, 2010). Esta progresión encuentra respaldo en estudios recientes sobre evaluación auténtica en educación superior, que demuestran que la implementación de sistemas de evaluación progresivos y contextualizados contribuye significativamente al desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y autorregulación en los estudiantes (Escobar et al., 2023; Martínez, 2024).

La integración de saberes versus la fragmentación disciplinar: un desafío para la tutoría

El sistema exige evidencias de movilización integrada de saberes (lingüísticos, literarios, teóricos, metodológicos). Esto supone un desafío para una formación universitaria que, por inercia histórica y estructura departamental, tiende a la fragmentación. Un estudiante que tiene que diseñar un taller comunitario (indicador 2.3) necesita integrar conceptos de teoría literaria (para seleccionar textos), de sociolingüística (para adaptar el discurso a la comunidad), de didáctica (para diseñar actividades) y de gestión cultural. Por lo que sería necesario desde la carrera preguntarse: ¿dónde y cómo se enseña explícitamente a integrar estos saberes?

La respuesta apunta a reforzar el papel de la tutoría académica como espacio de integración. El tutor debe dejar de ser un supervisor de tareas para convertirse en un mediador cognitivo que ayude al estudiante a conectar los puntos entre las asignaturas cursadas y el problema complejo de la práctica (Korthagen, 2001). Esto requiere un perfil docente distinto y tiempo institucional dedicado específicamente a esta tutoría integradora, no subsumida en la carga docente regular. El sistema, por tanto, no es solo una herramienta para el estudiante, sino un dispositivo de desarrollo profesional docente. La literatura contemporánea sobre cambio organizacional en instituciones educativas subraya que la implementación exitosa de innovaciones evaluativas requiere no solo de instrumentos técnicos, sino de un cambio cultural que involucre a todos los actores y que sea acompañado de políticas institucionales claras y formación continua (Salazar et al, 2015).

La tensión entre estandarización y creatividad en el quehacer humanístico.

La mayor objeción teórica previsible a un sistema de estándares en Letras es la posible homogeneización de la creatividad y el pensamiento crítico, que son sellos distintivos de la profesión. Esta tensión refleja un debate más amplio sobre los fines de la educación superior en la era de la supercomplejidad (Barnett, 2020), donde las demandas de medición y eficiencia pueden entrar en conflicto con la misión de formar mentes libres, creativas y críticas (Nussbaum, 2010).

Sin embargo, la propuesta aquí defendida opera bajo una lógica distinta que reconfigura esta tensión en una síntesis productiva. Los estándares propuestos no prescriben contenidos (qué texto enseñar, sobre qué escribir), sino procesos y calidades del pensamiento y la acción (diagnosticar, fundamentar, adaptar, evaluar críticamente). Un estándar como: "Analiza críticamente el rol social de la institución y su propia práctica" (5.3) no limita la creatividad; por el contrario, exige su ejercicio de alto nivel. Lo que se estandariza es la "exigencia de rigor y profundidad en la reflexión", no sus conclusiones. Como señala Nussbaum (2010), la educación humanística debe cultivar la capacidad de narrar, criticar y argumentar, habilidades que requieren un marco de disciplina intelectual para florecer con auténtica libertad.

Del mismo modo, el indicador de "producción de textos complejos" valora la efectividad comunicativa y la solidez argumentativa, no la adhesión a una línea ideológica o estética única. El sistema, así entendido, no limita la creatividad, sino que provee el andamiaje de rigor dentro del que la creatividad debe demostrar su relevancia, coherencia y solidez. Se trata, en última instancia, de una estandarización de la "calidad del proceso intelectual y profesional": ¿cómo se piensa?, ¿cómo se fundamenta?, ¿cómo se adapta al contexto?, no de sus productos específicos. Esta aproximación responde al llamado de Barnett (2020) a una universidad que no eluda la complejidad, sino que provea a los estudiantes de las herramientas estructuradas (estándares) para navegarla y darle forma creativamente en sus propios términos, para prepararlos así para actuar con autonomía reflexiva en un mundo incierto. Investigaciones recientes sobre evaluación auténtica mediante portafolios electrónicos confirman que este tipo de estrategias, al centrarse en procesos de reflexión y metacognición, potencian el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y autoevaluación, siempre que se acompañen de una adecuada formación docente y de recursos tecnológicos suficientes (Evaluación auténtica en contexto universitario a través de portafolios electrónicos de aprendizaje, 2024).

El sistema como interfaz para la inteligibilidad social de las Humanidades.

Consideraciones finales: De la herramienta a la cultura institucional

La adopción exitosa del sistema de estándares propuesto depende de que trascienda su condición de herramienta técnica para convertirse en parte de una nueva cultura institucional en torno a las prácticas preprofesionales. Este tránsito implica, en primer lugar, institucionalizar espacios de co-diseño entre la carrera y las Entidades Laborales de Base, donde se reconozca formalmente el tiempo y la dedicación que requiere la construcción de acuerdos evaluativos compartidos. En segundo lugar, exige reconocer y capacitar a los tutores laborales como co-formadores, integrando su perspectiva en la planificación docente y en los procesos de toma de decisiones curriculares. Finalmente, demanda la asignación de recursos para el desarrollo del portafolio digital de los estudiantes y para la sistematización y análisis de los datos que el sistema genere, de modo que la evaluación no sea un fin en sí misma, sino un insumo para la mejora continua.

Sin este cambio cultural, la matriz corre el riesgo de convertirse en un formulario administrativo más, que se llena por obligación, pero no transforma la práctica. Con él, en cambio, el sistema tiene el potencial de convertir las prácticas preprofesionales en el epicentro de una formación en Letras que sea a la vez rigurosa, reflexiva, integradora y abiertamente comprometida con las necesidades culturales de su tiempo y su territorio (Aleaga & Filho,2025) .La verdadera medida de su éxito no será, por tanto, el grado de cumplimiento de los indicadores, sino la capacidad de los egresados para desempeñarse con autonomía, creatividad y responsabilidad social en los diversos escenarios profesionales que la sociedad les demande.

Conclusiones

El sistema, además, cumple una función estratégica al hacer visible y comunicable el valor social de la formación en Letras, al demostrar cómo las competencias lingüísticas, literarias, didácticas, investigativas, éticas y digitales se movilizan en la solución de problemas concretos en la industria cultural, la educación y la comunicación. De este modo, la evaluación de las prácticas deja de ser un proceso endógeno para convertirse en un mecanismo de rendición de cuentas y de diálogo con los sectores empleadores y la sociedad en su conjunto.

Como proyecciones inmediatas, se identifican dos líneas de trabajo prioritarias: la implementación piloto del sistema en un grupo de prácticas, que permita monitorear su impacto formativo y la aceptación por parte de todos los actores involucrados; y el desarrollo de los instrumentos de apoyo asociados, tales como rúbricas analíticas, guías para la construcción del portafolio digital y bancos de proyectos contextualizados. A más largo plazo, el sistema abre la posibilidad de realizar estudios longitudinales sobre el desarrollo competencial de los estudiantes y su correlación con un desempeño laboral exitoso, contribuyendo así a la consolidación de una cultura de la calidad basada en evidencias en la formación humanística cubana.

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Contribución de los autores

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